Cuando pensaba en esto se me ocurrieron muchas formas de escribirlo. ¿Un conjunto de tips?, ¿las cuestiones filosóficas sobre las relaciones online-offline?, ¿algunos papers aburridos sobre pedagogía?, ¿alguna experiencia personal?… Tal vez termine siendo un poco de todo.

El primer problema es de paradigma. Los que estamos en actividad académica entretejemos la producción académica (forma horrible de nombrarlo) con el dictado de clases. También la palabra “dictado” denota una especie de “derrame” de ese profesor que no deja de hablar presuponiendo que los estudiantes tomarán nota de todo lo que diga. Esto es lo habitual cuando observamos las aulas de cualquier universidad. El “dictado”.

En algunos casos hay dinámicas diferentes, salvando clases prácticas por supuesto, orientadas a discusiones y talleres. Otras exigen lecturas previas para ser discutidas en las clases, o los estudios de casos. Las menos construyen conceptos a partir de dinámicas participativas.

Pero todas implican estar en el mismo lugar al mismo tiempo. Todo esto sistematizado (en disciplinas, competencias, trayectos) hace que en los edificios de la educación entren y salgan muchos profesores. La mayoría (en la educación superior) vive de otra cosa, y otro grupo vive de eso (esta es una cuestión complicada, que no es parte de este post). Lo cierto es que la “visita a la facu” es lo que determina la “presencia”. Una presencia física, en un lugar físico, con estudiantes físicos, en un intercambio que es, mejor o peor, apto para ese entorno (y que me encanta).

La primera pregunta es ¿por qué pensamos que ese intercambio puede ser apto sin un espacio físico?

Tengo respuestas tentativas:

• Porque las instituciones gestionan ese modo de organización en trayectorias, con días y horarios, asegurando la presencia física sincrónica como condición de la enseñanza-aprendizaje. Se entiende.
• Porque hemos construido un “imaginario del reemplazo” con las tecnologías digitales, que nos lleva a pensar que un chat es como una conversación, que un foro es como una discusión, y que una videoconferencia es como tener a alguien hablando delante de nosotros. Erróneo.
• Porque el discurso vulgar de las tecnologías pone énfasis en su carácter “herramental” sin tener en cuenta sus procesos. Preocupante.
• Porque la idea de profesor y estudiante se mantiene contextualizada en el edificio, dando por sentado el contexto en el que se encuentran ambos. Como se trata de un intercambio humano, siempre se da en un contexto. Pretender que al cambiar los contextos se den los mismos comportamientos y procesos es divorciar el “ente administrativo” del real.
• Porque las exigencias de las certificaciones obligan a hacerlo. Para la obtención de un título hay una serie de condiciones. Se entiende que la gestión debe cumplirlos para otorgar un título.

Resultado: miles de profesores en todo el mundo utilizando Zoom el día y horario en el que deberían dar clases en un aula. ¿Es esto una clase? En el sentido más profundo NO. Será una charla, una conferencia, una exposición… pero no una clase.

El problema de la presencia

La presencia en los casos de videoconferencia es una imagen en tiempo real, a veces compartiendo materiales, útil para explicar algo, para responder dudas, pero no debería dejar de respetar las condiciones para una buena reunión. No es una clase sino un recurso pragmático para resolver algo específico. Si pensamos que “resuelve” la no asistencia al aula, vamos mal.

La “youtubización del profe” es otra forma de presencia que se adopta en forma muy rápida. Hay divertidos y hay aburridos, algunos saben editar y otros no. Pero transitan el camino de grabarse (muchas veces odiarse) y publicar su alocución en alguna plataforma. ¿Podría hacerse a través de un podcast? La gran mayoría de las veces si. Nuevamente, la presencia es una imagen o un audio con alguien explicando. Nuevamente es un recurso para resolver algún tema específico.

El “repositorio de archivos” es una nomenclatura con pretensión de importancia. Un repositorio tiene mecanismos de archivo e indexación, entre otros, por lo que es una idea que le queda bastante grande a lo que se hace. En general se suben archivos, mejor o peor ordenados, que se supone reemplazan buena parte de lo que un profesor diría en clase. Si existe ese material, y si fuera equivalente, no necesitaríamos a los profesores, y sin embargo, como las clases son otra cosa, los necesitamos.

Las instrucciones por vías digitales también abundan. Por correo electrónico, grupos de Facebook o Whatsapp circulan cuestionarios, ítems de organización de alguna actividad, papers, presentaciones, etc. Para los que formamos parte de estos grupos (en general, no necesariamente educativos) sabemos que no hay mucha posibilidad de seguir un camino ordenado que además permita ver a cada estudiante en detalle.

Todos estos casos son intentos de alguna forma de presencia. Todas pueden hacerse incluso cuando vamos a los edificios, de hecho muchas veces se hace. Lo que no ocurre en estos casos es el de seguir un proceso adaptado a los contextos, ni hay mucha posibilidad de ser efectivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Mucho menos aseguran la presencia en el momento del proceso de aprendizaje, que el estudiante realiza en solitario entre dos videoconferencias.

Expreso y tácito

Los temarios, los programas, los contenidos mínimos, todos ejemplos de lo que decimos que hacemos. Pero todos los docentes sabemos que lo que hacemos presenta una enorme flexibilidad, al menos en la educación superior (la programación en la escuela primaria y media fulmina la flexibilidad). Cuando ponemos el foco en las competencias entendemos que tal vez, en un aula dentro de un edificio, no podemos abordar un tema del mismo modo con cualquier grupo o que sería bueno que conozcan otros temas fuera de programa que ayudan a entender lo que estamos tratando. Que hay grupos más afines a ciertas lecturas y otros a otras. Muchas veces los docentes “medimos” estas cosas para saber qué lecturas y qué actividades proponer en cada caso. ¿Estamos incumpliendo el “contrato” del programa?, no lo creo, entiendo que es hacer las cosas bien.

Todo esto es más sencillo en un aula y es una forma de presencia (muy sutil) que da cuenta de nuestra percepción sobre el grupo humano en ese momento. Cuando cambiamos el contexto esto requiere de otro tipo de percepción, que inevitablemente debemos obtener por otras vías.

Ordenando ideas

¿Cuál es el objetivo? ¿Queremos reemplazar las clases físicas por virtuales? Yo no. Prefiero pensar qué es lo apto en un entorno completamente distinto del físico y para eso necesito recordar qué buscaba cuando pensé los contenidos de una materia. Pero lo que sigue es pensar una estrategia pedagógica para que eso pueda hacerse efectivo, y hay que convencerse de que migrados de entorno, debemos migrar nuestra estrategia pedagógica. Este es el cambio de paradigma y lo que dispara otras formas de presencia y de contar con lo invaluable de lo tácito.

Hace algunos años escribimos con Ana María Andrada una serie de reflexiones (teóricas y prácticas) acerca de qué hacer en este sentido. Destaco dos:

• E-learning conectando los objetos de aprendizaje a una teoría de diseño instruccional: definiciones, metáforas y taxonomías
• E-learning y Educación Superior: una mirada desde el aprendizaje colaborativo, la interdependencia de saberes y la gestión del conocimiento

Las cuestiones teóricas pueden leerse en los papers basados en una rica bibliografía que se encuentra al final. Trataré de resumir algunos aspectos que pueden derivar en algunos tips. Una obviedad: el estudiante no está con nosotros. Comparte su atención con otras cosas, con otros ruidos, con otra iluminación, con otras interrupciones, no podemos considerar la situación de aula (parte de esto es lo que trabajamos con Athabasca University de Canadá dentro del concepto de “unpaced student”).

¿Busco que me preste atención o busco que aprenda? Si no está con nosotros probablemente nos preste menos atención (apaga la cámara de Zoom, está “presente” en el listado online, pero se fue a hacer otra cosa). ¿Qué sentido tiene este control?. Si me ocupo de que aprenda debo entender que debe apropiarse en forma ordenada de algo.

La lógica de las redes como la Web es fragmentaria, en espacio y en tiempo, y si no lo comprendemos no podremos pensar en ningún contenido apto para la Web (por eso es insuficiente pensar a la tecnología como simplemente herramental). ¿Cómo podemos resolver el problema entre las lógicas secuenciales y las lógicas de red? Haciendo dos cosas: mapas conceptuales y objetos de aprendizaje.

Mapas conceptuales

Estos mapas se componen de entidades y relaciones, que para este caso pueden ser conceptos y proposiciones. Es tal vez la forma más completa de situar los contenidos, con sus marcos teóricos y sus aplicaciones. Por lo general existirán clusters jerárquicos, pero en conjunto mostrará un aspecto de red. Este ordenamiento conceptual es fácilmente asimilable a las lógicas de red, entendiendo que un concepto puede transformarse en un nodo de la red en el que se ubica un objeto de aprendizaje.

Objetos de aprendizaje

Los objetos que se ponen en juego tienen propiedades y comportamientos. Algunos son fundamentalmente espaciales, y otros principalmente temporales. El comportamiento de un objeto describe qué procesos pone a disposición, de que forma reacciona relacionado con otros objetos, por ejemplo, qué propiedades es capaz de heredar o no de un segundo o tercer objeto, etc. Un objeto de aprendizaje es una tecnología instruccional parte del diseño instruccional, desarrollo y distribución de materiales educativos basados en el uso de tecnología, debido a su potencial de re-usabilidad, generatividad, adaptabilidad y escalabilidad (Hodgins, Urdan & Weggen, Gibbons, Nelson, & Richards, 2000)

Objetos de aprendizaje Andrada-Parselis

Hay estándares para que los objetos sean compatibles, requisito fundamental para resolver procesos complejos a partir de unidades simples. Si los objetos “conviven” en el mismo entorno, es necesario compatibilizar diversos tipos de objetos, por lo que naturalmente es un método escrito para la Web por una parte; y es un ejemplo de integración de medios por otra parte.

Pensemos en espiral

Pero además hay que buscar un camino pedagógico que permita apropiar los objetos de aprendizaje y recorrer los mapas. Con Ana María Andrada elegimos una espiral como metáfora de nuestra estrategia. Si bien entre las definiciones suele mencionarse que la trayectoria de la espiral se aleja del centro, planteamos el camino inverso: se inicia lejos del centro y se va acercando paulatinamente. Ese acercamiento cruza tres categorías de objetos: contenidos, ámbitos y recursos.

Modelo de la espiral Andrada-Parselis

La espiral es el recorrido que procuraremos realice cada estudiante. Como cada uno de ellos se encuentra unpaced, puede existir para cada uno algunos tramos más o menos acelerados, según las condiciones en las que se encuentre y según sus motivaciones e intereses. Lo que se encuentra en el centro es el núcleo duro de conocimiento, aquello que buscamos que aprenda. Y nosotros no podemos hacer esto, deben hacerlo ellos, ese es el objetivo. Los docentes (ahora convertidos en tutores) acompañamos el recorrido de la espiral hacia el centro. Este acompañamiento tiene distintos modos: se acompaña trabajando sobre contenidos, sobre el proceso, sobre temas técnicos, etc. Es decir que un buen sistema implica, además, distintos tipos de tutores.

Las categorías que cruza la espiral deben proveer algo que ayude a acercarse al núcleo. Se componen de objetos que pueden ser autoexplicativos, u objetos de simulación, como también referencias bibliográficas a fuentes primarias. Además los ámbitos de aplicación son fundamentales, no da igual apropiar un concepto asociado al ámbito académico que asociado a un ámbito práctico.

¿Esto funciona?

Funciona, y muy bien (contamos miles de estudiantes que sabiéndolo, o no, han atravesado este modelo). Aunque hay que advertir que es mucho trabajo. Sistematizar los contenidos en un mapa, identificar los objetos, producirlos, implementarlos y llevar adelante los aspectos técnicos y pedagógicos de la espiral requiere de tiempo y conocimiento.

Otro olvido institucional: la autoría

Una mención especial a las razones por las cuales un docente se pondría a producir materiales que quedan replicables online. Hay instituciones que lo tienen claro, y otras que no. La producción de materiales es un trabajo de autor (al menos para los que además investigamos). Cuando un académico escribe contribuye en algún aspecto al acervo de conocimiento sobre un punto. Esto suele publicarse en revistas que se indexan en bases de datos y comienza a ser parte de una red de citas académicas que van conformando el estado del arte de algún tema de investigación. Lo que nunca puede obviarse es la autoría, de hecho el plagio es de las peores actitudes que puede tener un investigador. Rara vez esto es remunerado per se, pero el derecho moral de la autoría se respeta a rajatabla.

¿Qué sucede con los contenidos que se producen para las clases? En mi opinión deben ser considerados del mismo modo, pero no tenemos muchas herramientas para que funcione de este modo. Más bien funciona como “producción de contenidos”, que tiene una lógica contractual. El problema es que la mayoría de las veces no hay tal contrato: no se paga porque se considera que es parte de la preparación de una materia. Lamento esto. No es así. Producir un objeto de aprendizaje reutilizable y replicable debe ser reconocido de alguna forma. En algún esquema de autoría o pagando por los servicios de su producción.

Mi cuarentena

Estoy haciendo todo esto. Como mencioné, es mucho trabajo. Tanto que en los días que llevo no he tenido tiempo de mirar una película. Utilizo casi todos los recursos de Moodle y consultas por Zoom. Dentro de Moodle llevo a cabo el modelo de la espiral y produzco los objetos de aprendizaje. Yo decidí enseñar online. Luego de leer este artículo, espero que cualquier docente sepa que está decidiendo hacerlo, o no.